Etter fleire års diskusjon med kritikk av Kunnskapsløftet frå 2006 (K06) har vi fått den mest abstrakte, mest ugjennomtrengjelege og mest uforståelege læreplanen nokosinne. Det kan føre med seg at ulikskapen mellom skulane veks seg større. Fleire større forskingsprosjekt (især Norm-prosjektet om skriving i alle fag i grunnskulen) syner at spriket mellom høgtpresterande og lågtpresterande elevar aukar – og skilnadene går mellom skulane.

Kunnskapsløftet var ikkje noko Noreg var aleine om, og grunnprinsippa gjeld framleis. Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD), som tel 36 statar, avgjorde at alle medlemsland skulle arbeide for å utvikle grunnleggjande dugleikar for å betre kompetansehevinga: lesing, skriving, rekning, munnleg språkbruk og digital kompetanse. Ei skriftkultur- eller literacy-reform, kalla somme denne reforma, men ho skapte dermed diskusjonar og dels aktiv motstand, altså mange tolkingar som har gjeve framskuv til ulik skuleutvikling.

Tidlegare skulle grunnleggjande dugleikar øvast og utviklast i alle fag; sakleg framstilling, framleggingsevne og kommunikasjon var noko alle lærarar stod ansvarlege for. Mange vegra seg for å lage planar som føresette tversgåande fagsamarbeid. Så no har då faga fått omtale ut frå deira særskilde ansvarsområde, såleis er teknologi, programmering og algoritmisk tenkemåte eit særskilt ansvar for realfaga. Det tverrfaglege er til gjengjeld sterkt understreka.

Skriving og munnleg språkbruk er likevel atter eit norskfagleg eineansvar. Medan ein samstundes nyttar påstandane om at K06 gav for mykje å halde på med, til å fjerne karakterar i sidemål i halvtårsvurderingane i åttande og niande klasse. Sidemålet hamnar vel då heilt til sist som hastepugging i tredje klasse i vidaregåande. Det heiter at språkleg mangfald skal vere viktig i vidaregåande skule, og det er greitt at ein tek i bruk dei ressursane som fleirkulturaliteten har gitt oss – men det kan verke som om ein kastar vrak på det mangfaldet vi alltid har levd med, i og med målformene og målføra. Så får vi sjå korleis det artar seg i arbeidet med det digitale mangfaldet.

Tverrfaglege tema

Overalt skal det samarbeidast om «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Livsmeistring er ei tolking av OECD-omgrepet «life skills». Dei niårsvise rapportane også Noreg lagar, har vore svært nyttig for å kunne vurdere utviklinga av kompetansenivået mellom unge vaksne. Når det no er kopla med «folkehelse», vert det helst omgjort til ein arena for spesialpedagogar og anna støttepersonell i skulen.

Demokrati og samarbeid må jo lærast i alle klasserom, og det vert spennande å sjå om lærebøkene klarar å utmynte godt stoff som vert meir enn historiske og abstrakte oversyn. Medan ein tidlegare ville dempe det historiske perspektivet i ny læreplan, er det no i viss monn styrkt. Døma på det som skal lærast, er likevel tilfeldige og ikkje i særskilt grad knytte til spørsmålet om deltaking i ålmenta. Med omsyn til berekraft skal kompetansen i realfag styrkast, og sosiale og miljømessige vilkår for balansert utvikling skal få større plass og verte reflektert i alle fag.

Kjerneelement

Omgrepet «kjerneelement» er ikkje truskuldig, men djupt ideologisk. I visse måtar er det «attende til Hernes», tanken om referansepunkt for kulturelement alle må kjenne til. Grunnideologien attom R-94 og L-97 var utvikla av litteraturvitaren E.D. Hirsch jr. På statleg oppdrag oppsummerte Hirsch kva amerikanske elitar meinte alle born måtte kunne om landet sitt, og arbeidde sidan med å oppgradere slik «kulturell forståing». Hernes ikkje berre siterte Hirsch flittig, men inviterte han til Noreg til læreplandiskusjon. Hirsch grunnla stiftinga Core Knowledge Foundation, som driv vidare arbeidet med å lage oversynsverk, leksika og anna materiale for å fremje tanken om fellesgodset.

Kvart fag i denne læreplanen har sine kjerneelement; kritisk tenking står mange stader sentralt. Det må ikkje berre forståast som kjeldekritikk, som er sårt tiltrengt, men også som øving av vurderingsevne – altså kriterieforming i ulike slag analysar for å oppnå målet om utforsking som er sterkt framheva i allmenn del.

Men korleis er der kjerne i ei djupne? Kjerneelementa skal nemleg lærast ved «dybdelæring». Av dei mange udefinerte omgrepa er dette det mest mystiske. For alle som har gjort ein fagleg studie av noko slag, vil «djupne» helst tyde å grave seg grundig ned i stoff med ei særskilt problemstilling. Her ser «dybde» helst ut til å tyde «breidde», for det ser ut til å vere tenkt at djupnelæring kjem i stand ved tverrfagleg samarbeid – men det vert ikkje føresett at det skal lagast tverrfaglege tematisk orienterte planar eller liknande.

Optimistiske mål

Kompetansemåla er monaleg reduserte i tal, men er ikkje prioriterte innom kunnskapsmål (innhald), læringsmål (forståing) og kompetansemål (utøving). Dermed må det omfattande tolkingsarbeid til for å skjøne kva som er oppfølging av kjerneelementa. Til gjengjeld er planen prega av to sterkt optimistiske haldningar: Eleven kan alt mykje om livet, historia og verda og er tenkt å drive sjølvstendig utforsking av alle moglege samanhengar med stor appetitt. Læraren skal og må gjere ei mengd saker som skal hjelpe til med å gjere eleven mest mogleg sjølvstendig.

Læreplanmakarar trur gjerne at verda vert endra i og med at læreplanen er vedteken. Men denne gongen vil det nok gå tregare enn oftast før å finne ut av kva som skal gjerast. Ein skal difor ikkje vere stor profet for å sjå at her vil det snart vekse fram omfattande diskusjonar, mengder av hjelpebøker og konferansar, og ikkje minst, forlaga vil atter få gode høve til å avgjere kva som er innhaldet i faga gjennom læremiddelproduksjonen. Og forlaga er oftast langt forsiktigare enn både direktorat og Storting med å føresetje kva som kan endrast i skulen.

Bjørn Kvalsvik Nicolaysen

Bjørn Kvalsvik Nicolaysen er professor i lesevitskap ved Universitetet i Stavanger og fast skribent i Dag og Tid.