Dag og Tid nr. 1, laurdag 3. januar 2004
Sakprosa:
Oppgjer med reformpedagogikken
Boka til Kaare Skagen styrkar inntrykket av at norsk utdanning står framfor eit samanbrot. Skagen er ikkje lett å avvise, skriv Atle Måseide.
Kaare Skagen:
Pedagogikkens elendighet
HøyskoleForlaget
Kaare Skagen er førsteamanuensis ved pedagogisk seminar ved Universitetet i Tromsø. Bodskapen hans i boka Pedagogikkens elendighet samsvarer med andre rapportar om tilstanden i norsk skole, som Jon Hustad i Skolen som forsvann (Samlaget 2002) og Jon Severud i Ubehaget i skolen (Universitetsforlaget 2003). Skildringane deira blir under bygde av fagpedagogen Skagens grundige og knusande kritikk av reformpedagogikken.
Det er ikkje lett å avvise Skagen. Han kjenner pedagogikken som teoretisk disiplin frå innsida og skolekvardagen frå lærarens ståstad. Som tilsett ved pedagogisk seminar ved Universitetet i Tromsø har han røynsle frå formidling av teoretisk og praktisk undervisningskompetanse til universitetsutdanna personar med lærarambisjonar. Bodskapen hans kan summerast opp slik: Teoretiseringa til reformpedagogane hindrar innsyn i skolens røynlege tilstand. Dei er for det gode. Er ein usamd med dei, har ein såleis gjort seg skuldig i noe verre enn eit sakleg mistak. Ein er moralsk skuldig. Teoriane dei rettferdiggjer verksemda si med, tener som ideologi bak eit misforstått moralsk og destruktivt korstog. Når røyndommen blir tildekt av ideologi, inneber dÄt at dei heller ikkje lar seg korrigere. Og få er dei som vågar opponere. Kven vil vel vere mot det gode?
Destruktiv moralisme
Boka er lagd opp som ein «danningsroman». Hovudpersonane er Frank Nord og Turid Mortensen, han høgskolelektor i pedagogikk, ho lektor i gymnaset. Frank Nords danning, som inneber at han gradvis vinn sjølvinnsikt ved å skjøne kva han som pedagogikklærar er med på, finn stad i arbeidet hans med å skrive ein artikkel om pedagogikkens elende. I dette arbeidet må han ta inn over seg Turid Mortensens kritiske spørsmål, baserte som dei er på fagkompetanse og erfaringar frå skolen som arena for formidling av fagleg dugleik. Dette får han etter kvart til å innsjå at pedagogikken han til denne tid har vore tilhengar av, inkje anna er enn tom og destruktiv moralisme.
Ein av heltane til reformpedagogane er psykologen Carl Rogers. Ideen hans om såkalla «konfluent pedagogikk» er henta frå psykoterapien: Skolens oppgåve er ikkje å vurdere fagkunnskapar hos elevane. Den skal vurdere heile eleven. Terminologien blir honnørord: «være seg selv, akseptering av andre, toleranse og empatisk forståelse.» (s. 50). Læraren skal vere «hele-mennesket-læreren». Fagkunnskap vert det ikkje tala om. Når pedagogane slår om seg med begrep som rolle, prosess, struktur, kontekst, relasjon, heilskap, amputert læring, etc., vil desse ikkje berre vanskeleggjere kritikk. Dei sløvar ned og skaper sin eigen røyndom, der berre dei innvigde har tilgang. Når dei skaper det einaste legitime perspektivet, og krava til fagkunnskap fell bort, får vi ikkje berre fagleg svake elevar. Vi får, framfor alt, lærarar som ter seg som godhjarta kunnskapsløyser. Ei
gransking frå Høgskolen i Buskerud viser at fagkunnskapane til elevane varierer proporsjonalt med innslaget av lektorar i lærarstaben. 30 prosent av skilnaden mellom dei beste og dårlegaste vidaregåande skolane kan forklarast ut frå utdanninga til lærarane. Denne granskinga ønskte ikkje utdanningsstyresmaktene å vere med på, typisk nok. Derimot ønskjer ein, basert på det utvida karakterbegrepet «helhetlig vurdering», å sette karakter på personlege eigenskapar. I staden for å sette karakter på fagleg prestasjon, skal det settast karakter ut frå dei meir eller mindre uklare moralske preferansane til læraren. Slikt er uforeinleg med rettstryggleik for elevane, og inneber ei stillteiande antaking om at tileigning av fagkunnskapar er uforeinleg med utvikling av evne til samarbeid, respekt for andre, etc. Fagkarakterar fortel om meistringa av faget. Den kjenslebaserte
«heilskaps»-moralismen til reformpedagogane set karakter på personlegdommen til eleven, ikkje på kunnskapane. Dette er ikkje berre kontraproduktivt. Det er grovt krenkande.
Tapt autoritet
Blant emna Skagen tar opp, er lærarautoriteten. Temaet blir introdusert gjennom Turid Mortensens debut som rettleiar for ein lærarkandidat som er opplærd i personorientert dialogpedagogikk, og følgjeleg er ute av stand til å sjå at det finst ein sakleg autoritet, det vil seie ein som er kyndig på eit saksfelt, og som difor har sakleg rett i sin kritikk og sine råd. At undervisning er formidling av sakkunnskap, ser ho ikkje. Men gir ein opp saksautoriteten og med dét faget, har ein eigentleg også kastrert læraren. Dette, peikar Skagen på, er resultat av den personretta dialogpedagogikken. Når saka er borte, er usemje ikkje lenger sakleg. Da kjem nattsida fram: Av di omgrepet om fagleg usemje er borte (og i
beste fall irrelevant), og usemje difor blir personleg, er makt eller utstøyting svaret. Og da dialogpedagogikken forstår seg sjølv som representant for det gode, vil den som uttrykker sakleg usemje, bli forstått som ein moralsk svikar. Skal dialog ha meining i undervisning og rettleiing, må kunnskapsskilnad mellom lærar og elev aksepterast.
Dette gjeld også for lærarstudenten: «Det er møtet mellom lærerens faglighet og kandidatenes iherdige interesse for å forberede seg til sitt fremtidige yrke som skaper læring» (s. 115). Pedagogikk som hevdar han byggjer på elevar og kandidatar sine interesser, er eit mistak: «Den som skal lære, kan ikke beherske sin fremtidige kompetanse før han har lært å beherske den. Derfor kan heller ikke elever og kandidater legge premissene for sin egen utdannelse alene. Det må lærere og lærerutdannere gjøre. Den helt autonome kandidat finnes ikke. Derfor må lærerutdannelsen befolkes med voksne mennesker som tåler det ubehaget som følger med å stille krav» (ibid). Når lærarautoriteten løyser seg opp, set reformpedagogane sin lit til at elevane tar ansvar for eiga læring. Læraren kan hentast inn når elevane tykkjer dei treng fagleg rettleiing.
Om dette har Skagen følgjande å seie: «Grunnidéen bak en skole eller utdanningsinstitusjon er at det eksisterer en forskjell i kunnskap og kompetanse mellom de som er ansatt til å lære fra seg, og de som kommer for å tilegne seg kunnskap og kompetanse» (s.180).
Norsk utdanning står framfor eit samanbrot. Dette gjeld særleg, men ikkje utelukkande, realfaga. Hovudårsaka til dette er alliansen mellom reformpedagogikk og sosialdemokratisk snillisme. For å få oss på beina att, så pass at vi har kunnskap og kompetanse som gjer oss tevleføre når oljen tar slutt, er det avgjerande at denne alliansen blir broten. Skagens bok, saman med bøkene til Hustad og Severud, er eit viktig bidrag til dette. Ho burde vere obligatorisk lesnad for utdanningspolitikarar, skolefolk og lekfolk.
Atle Måseide, førsteamanuensis i filosofi ved Universitetet i Tromsø |
